Формування зв`язного описової мовлення у дітей

Третій рівень аномального мовленнєвого розвитку, який характеризується як
«Повсякденна фразова мова з проблемами лексико-граматичного і фонетичного ладу», являє собою своєрідний варіант періоду засвоєння дитиною морфологічної системи мови.
Зрозуміло жодна періодизація не може відобразити всієї складності діалектичного взаємопроникнення етапів розвитку і співіснування в кожному наступному етапі якостей попереднього. «При всій умовності переодізація потрібна, як для обліку мінливих якостей психіки в онтогенезі, для розробки диференційованих прийомів виховання і збагачення дитини знаннями адекватного рівня, так і для створення системи профілактики ...»
Як і в нормі, так і в патології, розвиток дитячого мовлення являє собою складний і різноманітний процес. Діти не відразу й не раптом опановують лексико-граматичним ладом, складовий структурою слів, звукопроизношением, словоизменением і т.п. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, а інші ще не ус-
військовими чи засвоєними тільки частково. Звідси така різноманітність порушень розмовних норм дітьми.
До певного моменту дитяча мова рясніє неточностями, які свідчать про оригінальний, неімітівірованном використанні такого будівельного матеріалу мови, як морфологічні елементи. Поступово змішуються елементи слів розмежовуються за типами відмінювання, дієвідміни і іншим граматичним категоріям і поодинокі, рідко зустрічаються форми починають використовуватися постійно. Поступово вільне використання морфологічних елементів слів йде на спад і вживання форм слів ставати стійким, тобто здійснюється їх лексикалізація.
Послідовність, з якою здійснюється оволодіння обома категоріями дітей типами пропозицій, способами зв'язків слів усередині них, складовий структурою слів, протікає в руслі загальних закономірностей і взаємозумовленості, що дозволяє характеризувати процес становлення дитячого мовлення як в нормі, так і в умовах порушення як системний процес.
Якщо порівняти процес засвоєння фонетики обома категоріями дітей, то не можна не помітити в ньому загальних закономірностей, які полягають в тому, що засвоєння звуковимови йде по шляху все більш і більш ускладнюється і диференціюються роботи артикуляційного апарату. Засвоєння фонетики тісно пов'язане із загальним поступальним ходом формування лексико-граматичного ладу рідної мови.
1.2. Процес формування та засвоєння рідної мови при порушеннях мови.
[2] Час появи перших слів у дітей з порушеннями розвитку мови не має різкого відмінності від норми. Проте терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи їх у двухсловной аморфне пропозицію, суто індивідуальні. Повна відсутність фразової мови може мати місце і у віці 2-3 років, і в 4-6 років. Незалежно від того, почали дитина вимовляти перші слова цілком або тільки окремі частини їх; необхідно розрізняти «безречевих» дітей за рівнями розуміння чи чужої мови. В одних дітей рівень розуміння мови (тобто импрессивная мова) включає в себе досить великий словниковий запас і досить тонке розуміння значень слів. Про таку дитину батьки зазвичай говорять, що «він все-все розуміє, ось тільки не говорить». Однак логопедическое обстеження завжди виявить недоліки їх імпрессівной мови.
Інші діти з працею орієнтуються у зверненому до них словесному матеріалі.
Яскравою особливістю дизонтогенеза мовлення виступає стійке і тривале за часом відсутність мовного наслідування новим для дитини словами. У цьому випадку дитина повторює тільки спочатку придбані ним слова, але вперто відмовляється від слів, яких немає в його активному лексиконі.
Досвід логопедичної роботи з неговорящімі дітьми показує, що одним з відповідальних моментів є той, коли у дитини з досить розвиненим розумінням мови з'являється потреба повторювати слова або частини їх за дорослим. Виникнення активного бажання імітувати слова дорослого забезпечує дитині її переклад з категорії «неговорящіх» в категорію «погано говорять».
Перші слова аномальної дитячої мови можна расклассифицировать наступним чином:
1) правильно вимовні: мама, тато, дай, немає і т.п.;
2) слова-фрагменти, тобто такі. У яких збережені тільки частини слова, наприклад: «мако» (молоко), «дека» (дівчинка), «ябі» (яблуко), «Сіма» (машина) тощо;
3) слова - звуконаслідування, якими дитина позначає предмети, дію, ситуацію: «бі-бі» (машина), «мяу» (кішка), «му» (корова), «бух» (впав) і т.п.;
4) контурні слова, або «абриси», в яких правильно відтворюються просодичні елементи-наголосу в слові, кількість складів: «тітітікі» (цеглинки), «папата» (лопата), «патина» (машина);
5) слова, які зовсім не нагадують слова рідної мови або їх фрагменти.
Чим менше слів в лексиконі у дитини, тим більше слів правильно вимовних. Чим більше слів, тим більший відсоток становлять слова спотворені.
Для дизонтогенеза мови нерідко характерне розширення номінативного словника до 50 і більше одиниць при майже повній відсутності словесних комбінацій. Однак найбільш частими випадками є такі, коли засвоєння першого синтаксичних побудов починається за наявності в активній мові до 30 слів, в більш старшому віці, ніж це має місце в нормі.
Таким чином, несвоєчасне поява активного мовного наслідування, виражену слоговую Елізи і несвоєчасне оволодіння першими словесними комбінаціями, тобто умінням, нехай аграмматічно і недорікувато, поєднувати слова між собою, слід вважати провідними ознаками дизонтогенеза мови на ранніх його етапах.
Настає момент і в житті дітей з недорозвиненням мови, коли вони починають пов'язувати вже куплені слова один одним. Слова, що з'єднуються в пропозиції, не мають ніякої граматичної связімежду собою.
Іменники та їх фрагменти використовуються переважно в називному відмінку, а дієслова та їх фрагменти в інфінітиві і наказовому способі або без флексій в дійсного способу.
Через дефектів вимови, аграмматізма і укорочення довжини слів висловлювання дітей незрозумілі оточуючим.
[3] При порушеннях розвитку мови дієслівний словник мізерно малий по відношенню до досить великому предметного словника. У той же час цей словниковий запас завжди недостатній для календарного віку дітей, що дає підставу ставити питання про введення в практичну логопедія понять відносного (по відношенню до етапу мовного розвитку) і абсолютного (по відношенню до віку) словникового запасу.
Вже на самих ранніх етапах засвоєння рідної мови у дітей з порушеннями розвитку мовлення виявляється гострий дефіцит у тих елементах мови, які є носіями не лексичних, а граматичних значень, що пов'язано з дефектом функції спілкування і переважанням механізму імітації почутих слів. Діти з Оноре іноді використовують в одному реченні до 3-5 і більш аморфних незмінних слів-коренів. Таке явище на думку О.М. Гвоздєва, не має місця при нормальному розвитку дитячого мовлення: «Неможливо виділити період, в якому б пропозицію, залишаючись граматично неоформленим, включало 3-4 слова, тому що в цей же час з'являються перші форми слів». Але і тоді, коли в ході подальшого мовного розвитку діти оволодівають словоизменением, вони продовжують використовувати старі способи з'єднання слів, вставляючи їх у свої нові висловлювання.
Вік, у якому діти починають помічати «техніку» оформлення слів у реченнях, що пов'язано з процесами членування (аналізу) слів у мовній свідомості дитини, може бути самим різним: і в 3, і в 5 років, і в більш пізній період.
Незважаючи на те, що в деяких умовах синтаксичного побудови діти граматично правильно оформляють кінці слів і їм доступно їх зміна, в інших аналогічних синтаксичних побудовах на місці правильної форми слова, яку слід було б очікувати, дитина продукує некоректних форм слів або їх фрагменти: «кататись аізах і ковзани »(кататися на лижах і ковзанах).
Якщо при нормальному розвитку мови одного разу відтворена форма швидко «захоплює» ряди слів і дає велику кількість випадків утворень форм слів за аналогією, то при порушеннях мовного розвитку діти не здатні використовувати «підказує» зразок слів. А тому в граматичному оформленні одних і тих же синтаксичних побудов є непередбачені коливання.
Характерною особливістю дизонтогенеза мовлення є факт тривалого співіснування пропозицій граматично правильно і неправильно оформлених.
Діти з порушеним розвитком мови тривало і стійко використовують форми слів незалежно від того значення, яке необхідно виразити в зв'язку з використовуваною синтаксичною конструкцією. У випадках важкого недорозвинення описової мовлення діти довго не засвоюють синтаксичного значення відмінка: «їсть каша», «сидить тульчіку» (сидить на стільчику). У менш важких випадках зазначене явище має місце в одиничних випадках.
Матеріали патології дитячого мовлення виявляють, що на шляху до оволодіння правильною граматичною формою слова дитина виробляє перебір варіантів поєднань лексичних та граматичних мовних одиниць. При цьому обирається, граматична форма слова частіше за все знаходиться в прямій залежності від загального рівня сформованості лексико-граматичного та синтаксичного ладу мовлення.
На ранніх етапах свого розвитку діти по-різному оформляють свою відповідь на один і той же питання: «З ким ти прийшов?».
1) «Мама» - форма відповіді у дітей, які користуються окремими словами або пропозиціями з аморфних слів-коренів.
2) «Мамі» - у дітей, у мові яких можуть мати місце окремі випадки словозміни.
3) «Мамом» - часто зустрічається форма слова на перших етапах засвоєння словозміни.
4) «Мамою» (без приводу) - у випадках відносно розвиненою фразової мови і щодо розвиненого словозміни.
5) «З мама» - в найбільш важких випадках прояви аграмматізма.
6) «З мамою» - тільки у дітей з досить високим рівнем мовного
розвитку.
При порушеннях розвитку мовлення діти, не нагромадивши необхідного набору словозмінних елементів і не навчившись пересувати слово по словозмінних шкалою, передчасно звертаються до відтворення найбільш відокремленого морфологічного елемента - прийменника. Вони довго не помічають, що привід і флексія взаємопов'язані. Флексія і привід виступають для дитини в сприйманої їм словесному матеріалі в якості змінних елементів, які варьіруютсяв різних комбінаціях з лексичної основою і тому не сприймаються дітьми, що можна представити в схематичному вигляді:
дитина чує: дитина відтворює:
на? е? а е
з? Стіл а? а тієї е
під? ом? а е
Поєднання дітьми словесних елементів, непоєднуваних у системі граматики засвоюваного мови, можливо тільки в тому випадку, якщо ці елементи вилучені дитиною з злитого сприйманого їм мовного матеріалу, що пов'язано з процесами аналізу і синтезу, що протікають в мовній свідомості людини.
[4] Діти з порушеннями розвитку мовлення володіють зниженою здатністю, як сприймати відмінності у фізичних характеристиках елементів мови, так і розрізняти значення, які укладені в лексико-граматичних одиницях мови, що, у свою чергу, обмежує їх комбінаторському можливості та здібності, необхідні для творчого використання конструктивних елементів рідної мови у процесі побудови мовного висловлювання.
Щоб правильно зрозуміти і оцінити рівень мовного розвитку дошкільника, пропонується використовувати «Схему системного розвитку нормальної дитячої мови», складену за матеріалами А. М. Гвоздєва, в якості умовного еталона закономірностей оволодіння дітьми рідною мовою. Для цього пропонується співвіднести стан мови, виявлене на обстеженні, з даними умовного еталона норми, що дозволить встановити стадію розвитку аномальної дитячої мови і оцінити ступінь сформованості в ній різних компонентів мови.
1. Якщо дитина користується тільки окремими аморфними словами і в його мовній практиці відсутні будь-які з'єднання цих двох слів між собою, то такий стан мови треба віднести до першого етапу першого періоду
«Однослівних пропозицію».
2. Якщо діти користуються фразами з 2, 3, навіть 4 аморфних слів, але без зміни їх граматичної форми, і в їхній мові повністю відсутні конструкції типу суб'єкт + дія, виражене дієсловом дійсного способу теперішнього часу третьої особи з закінченням-і, то такий стан мовної діяльності слід співвіднести з другим етапом першого періоду «Пропозиції з аморфних слів-коренів».
3. Випадки, коли в мовленні дитини з'являються граматично правильно оформлені речення типу називний відмінок + узгоджений дієслово в дійсного способу теперішнього часу, з правильним оформленням кінця слова (мама спить, сидить і т.п.), при тому, що інші слова аграмматічни, слід співвіднести з першим етапом другого періоду «Перші форми слів».
4. Стан мови, при якому дитина широко користується словами з правильним і неправильним оформленням кінців слів, володіє конструкціями типу називний відмінок + узгоджений дієслово, проте в його мові повністю відсутні правильно оформлені прийменникові конструкції, треба співвіднести з другим етапом другого періоду «Засвоєння флексійной системи мови» .
5. Мовний розвиток дітей, які володіють фразовой промовою і вміють в деяких випадках будувати прийменникові конструкції з правильним оформленням флексій і прийменників, слід співвіднести з третім етапом другого періоду «Засвоєння службових частин мови».
6. Мова більш просунутих дітей відноситься до третього періоду «Засвоєння морфологічної системи російської мови».
Особливу увагу слід приділяти словозміни, в якому розкриваються здібності дітей до самостійного використання конструктивних (морфо
логічних) елементів рідної мови. Не всяке відтворення дитиною правильної граматичної форми слова слід приймати за свідчення її засвоєння, так як така словоформа може бути простим повторенням за вз-
рослим.
[5] Засвоєння граматичних форм вважається:
а) якщо вона вживається в різних за значенням словах: дай кукл-у, машин-у, їсть каш-у;
б) якщо у вимовлених дитиною слів є ще інші, принаймні дві форми слова: це кукл-а, але дай кукл-у, кукл-и;
в) якщо є випадки утворень за аналогією.
Таким чином, при оцінці мовлення дітей, які страждають недорозвиненням мови, необхідно виявляти не лише мовні порушення, але і те, що вже засвоєно дитиною, і в якій мірі засвоєно.
Динаміка мовного розвитку при різних формах недорозвинення описової промови буває різною. Не виключено, що на якийсь час діти різних діагностичних груп можуть виявитися з одним і тим же рівнем мовного розвитку. Однак, порівнюючи їх загальний мовний рівень з даними «Схеми системного розвитку нормальної дитячого мовлення», можна виявити, що в одних дітей найбільшим чином затримана у своєму формуванні звукова сторона мови, в інших - складова структура слів, у третіх - здібності до словозміни і т . д.
Розуміння процесу засвоєння структури рідної мови дітьми з різними відхиленнями у мовленнєвому розвитку забезпечує вибір найбільш раціональних та ефективних шляхів подолання у них загального недорозвинення описової мови.
Основне завдання логопедичного впливу на дітей із загальним недорозвиненням мовлення - навчити їх докладно і послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з життя. Це має велике значення для навчання в школі, спілкування з дорослими і дітьми, формування особистісних якостей.
Робота з розвитку зв'язного мовлення ведеться за наступними напрямками: збагачення словникового запасу; навчання складання переказу і вигадування оповідань; розучування віршів; відгадування загадок.
Даний розділ передбачає логопедичну роботу з дітьми, які володіють простою розмовною мовою. Їх словниковий запас включає достатню кількість слів побутово-розмовної лексики; обсяг розуміється мови наближається до вікової норми.
Діти можуть розповісти про себе, про своїх товаришів, про цікаві епізоди з власного досвіду.
Однак аналіз дитячих висловлювань підтверджує, що їх мова ще не відповідає віковій нормі. Навіть ті звуки, які вони вміють правильно вимовляти, в самостійній мові звучать недостатньо чітко.
Наприклад: «Єва і Сясік ігалі. Масик бещіль Палько летьку, щабака щетліть. Щабака бізіт воду, то дощаль Палько. »(Левко і Шарик грали. Хлопчик кинув палицю в річку, собака дивиться. Собака біжить до води, щоб дістати палицю).
Для цих дітей характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному, це свистячі, шиплячі, аффікати і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи.
Особливістю звуковимови цих дітей є недостатнє озвонченіе звуків [б], [д], [р] у словах, заміни та зміщення звуків [к], [р], [х], [д], [л '], [й] , які в нормі формуються рано ("вок гом» - ось будинок; «той Туся молять» - кіт їв молоко; «благаючи любка» - моя спідниця).
Фонематическое недорозвинення у дітей описуваної категорії проявляється в основному у несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються найбільш тонкими акустико-артикуляційними ознаками, а іноді захоплює і більш широкий звуковий фон. Це затримує оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
Діагностичним показником недорозвинення описової мови є порушення складової структури найбільш складних слів, а також скорочення кількості складів («вототік тітіт вотот» - водопровідник лагодить водопровід; «ватітек» - комірець).
Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемості слів: перестановці і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові («вототік» - замість «животик», «вленок» - «левеня», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «вовк» і т.п.). Типовими є також персеверации складів («хіхіст» - «хокеїст», «ваваяпотік» - «сантехнік»); антиципації («астобус» - «автобус», «лілісідіст» - велосипедист); додавання зайвих звуків і складів («ломонтіт» - «лимон»). Побутовий словник дітей із загальним недорозвиненням мовлення в кількісному відношенні значно бідніша, ніж у їх однолітків з нормальною мовою. З найбільшою очевидністю це виступає при вивченні активного словника. Цілий ряд слів діти не можуть назвати по картинках, хоча мають їх у пасиві (сходи, кватирка, обкладинка, сторінка).
Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи назв багатьох частин предмета, діти замінюють їх назвою самого предмета (стіна-будинок) або дії, вони також заміняють слова, близькі за ситуації і зовнішніми ознаками (розфарбовує-пише).
У словнику дітей мало узагальнюючих понять; майже немає антонімів, мало синонімів. Так, характеризуючи величину предмета, діти використовують тільки два поняття: великий і маленький, якими замінюють слова довгий, короткий, високий, низький, товстий, тонкий, широкий, вузький. Це обумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності.
Аналіз висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мовлення виявляє картину вираженого аграмматізма. Характерними для переважної більшості є помилки при зміні закінчень іменників за числами і родами («багато окнех, яблуком, ліжок», «Пери», «відра», «Крила», «гнізда» і т.п.); при узгодженні числівників з іменниками («п'ять Мячев, ягоди», «два руки» і т.п.); прикметників з іменниками в роді і відмінку («я малюю фарбою ручкам»).
Часто зустрічаються помилки у вживанні прийменників: опускання («я ідаю батиком» - «я граю з братиком»; «книзі лізе тає» - «книга лежить на столі»); заміна («Нігай упая і тая» - «книга впала зі столу »); недоговаріваніе (« поліз а паркан »-« полізла на паркан »;« полься а уісю »-« пішла на вулицю »).
Діти із загальним недорозвиненням мовлення не можуть у утворенні іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів («Деревко», «ведречко»), прикметників («мехняя шапка», «глини глечик», «Стеклова ваза»). Вони допускають багато помилок при вживанні префіксальних дієслів (замість переходить - йде, замість зістрибує - стрибає, замість пришиває - шиє).
Зазначені недоліки в сфері фонетики, лексики, граматичного ладу з найбільшою чіткістю проявляється в різних формах монологічного мовлення (переказ; розповідь по картині; розповідь - опис).
Наведемо приклад: «Коська вовіт Миськів. Кіт аез (заліз) черевиків, сто Мисько поімать. Він помотель (подивився), її там немає, убезал ». При переказі крім мовних труднощів спостерігаються помилки у передачі логічної послідовності подій, пропуск ланок подій, дійових осіб. Розповідь-опис для дітей малодоступний. Вони зазвичай обмежуються перерахуваннями окремих предметів та їх частин.
Наприклад, описуючи машину, дитина перераховує: «У ній колеса є, кабіна, Матола, люль, літяг (важіль), педалі, Фалі, Кудова, Стобі Глюза возити (щоб вантаж возити)».
Деякі діти стають здатними лише відповідати на запитання.
Таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням мовлення активна мова може служити засобом спілкування лише в умовах постійної допомоги у вигляді додаткових питань, оціночних суджень і т.п.
Поза спеціальної уваги до мовлення діти малоактивні; в окремих випадках є ініціаторами спілкування, не звертаються з питаннями до дорослих, не оречевляют ігрові ситуації. Це обумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхнього мовлення.
Одним з необхідних умов подальшого мовного розвитку дитини є створення мотивації спілкування, формування прагнення розповісти про себе, своїх товаришів, про спостереженнях з життя родини та дитсадка. У процесі логопедичних занять рекомендується створювати такі ситуації, які б актуалізували потребу в мовних висловлюваннях, ставили дитини в такі умови, коли у нього виникає самостійне бажання висловитися, поділитися своїми враженнями про побачене. При цьому необхідно створювати сприятливе мовне оточення, хороший емоційний настрій. Іншими словами, в основі висловлювань дитини повинен лежати безпосередній мовної мотив.
Ефективність корекційних вправ залежить від того, наскільки будуть дотримані наступні умови:
- Систематичність проведення;
- Розподіл їх у порядку наростаючої складності;
- Підпорядкованість завдань обраної мети;
- Чергування і варіативність вправ;
- Виховання уваги до мови.
2. Експериментальна робота
2.1. Дослідження стану зв'язного описової мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням описової мови.
При підготовці дітей до шкільного навчання велике значення набуває формування і розвиток монологічного мовлення як найважливішої умови повноцінного засвоєння знань, розвиток логічного мислення, творчих здібностей та інших сторін психічної діяльності.
Особливу увагу у формуванні зв'язного мовлення необхідно приділяти при проведенні корекційної роботи з дошкільнятами, із спільною мовленнєвий недорозвиток. У дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови спостерігається значне відставання в формуванні навичок описово-оповідної мови. Серйозні труднощі виникають у таких дітей при переказі і складанні оповідань за наочною опорі (наприклад, серії сюжетних картин).
Цілеспрямоване формування зв'язного мовлення зажадало від нас поглибленого дослідження різних сторін цього виду мовленнєвої діяльності у дітей.
[6] Нами проводилося вивчення стану зв'язного мовлення старших дітей старше дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням описової мови (III рівень), що відвідують логопедичні групи № 1 і № 3 дитячого садка № 43 міста Володимира. Дослідження було спрямоване на виявлення можливостей дітей у використанні різних видів зв'язних висловлювань - від одиничної форми до складання розповідей з елементами власної творчості. Визначалася здатність дітей до передачі змісту знайомого літературного тексту, зорово сприймають сюжетної ситуації, а також своїх життєвих вражень і власного задуму. Комплексне дослідження включало сім послідовних експериментальних завдань і проводилося методом індивідуального експерименту. Обстежені 20 дітей 5-5,5 років, що мають загальне мовне недорозвинення, і 10 дітей старше дошкільного віку того ж віку з нормальним розвитком мови (контрольна група з ДОП № 93). Опишемо результати по завданнях.
Перше завдання полягало в складанні дітьми пропозицій (на питання: «Скажіть, що тут намальовано?») За п'ятьма окремим картинок, що зображує прості дії (хлопчик поливає квіти з лійки, дівчинка ловить метелика сачком, дівчинка робить зарядку, хлопчик пускає кораблик по струмку, хлопчик будує будинок з кубиків). Завдання призначалося для виявлення у дітей умінь побудувати фразу, адекватно передавальну зображене дію, тобто складалося у вирішенні певної семантико-синтаксичної завдання.
Отримані результати показали, що багато дітей з мовним недорозвиненням описової мови зазнавали труднощів у самостійному складанні висловлювань на рівні простої закінченої фрази, у зв'язку з чим виникла необхідність в додатковому питанні, що вимагає назвати зображене дію («Що робить хлопчик, дівчинка?"). У більшості дітей при цьому відзначалися помилки на вживання словоформ, порушують зв'язок слів у реченні, тривалі паузи з пошуком потрібного слова, порушення порядку слів. У 14 випробовуваних з 20 спостерігалося поєднання виражених різною мірою труднощів смислового та синтаксичного характеру.
Ще більші труднощі викликало у дітей з мовним недорозвиненням описової промови виконання другого завдання - складання пропозицію по трьом картинках (із зображенням дівчинки, кошики і ліси). Завдання було спрямовано на виявлення здібності дітей до встановлення логіко-смислових відносин між предметами і вербалізації їх у вигляді закінченої фрази-висловлювання. Незважаючи на задається всім дітям питання: «Що зробила дівчинка?», Тільки 3 піддослідних змогли скласти пропозицію самостійно, з урахуванням взаємозв'язку всіх трьох картинок. Іншим піддослідним завдання пояснювалося повторно (з вказівкою на пропущену картинку), але і після повторення інструкції 7 дітям не вдалося скласти фразу з урахуванням усіх трьох смислових ланок. У багатьох відзначалися виражені синтаксичні труднощі, 2 випробовуваних не впоралися із завданням. Всі діти контрольної групи успішно виконали як перше, так і друге завдання.
При оцінці виконання наступних завдань на складання різних видів оповідань нами враховувався ряд загальних показників, що характеризують рівень володіння дітьми навичками розповідання. Визначалися: ступінь самостійності при складанні оповідання, зв'язність, послідовність і повнота викладу, змістову відповідність вихідного матеріалу (тексту, наочно зображеному сюжетом тощо) і поставленої мовної задачі, а також особливості фразової мови. Якщо ви не впевнені в процесі складання оповідання (перерва в оповіданні, тривалі паузи і т.п.) надавалася допомога у вигляді послідовного використання стимулюючих, навідних і уточнюючих питань.
Третє завдання мало на меті виявити можливості дітей з мовним недорозвиненням описової мови у відтворенні досить простого за структурою і невеликого за обсягом тексту знайомої казки ("Ріпка"). Одна дитина з 20 не зміг виконати завдання, інші склали переказ з тією чи іншою допомогою експериментатора.
Було встановлено, що труднощі у дітей найчастіше виникали на початку переказу, при відтворенні послідовності появи нових персонажів казки і особливо ритмізованих повтору, що представляє собою прийменниково-відмінкову конструкцію. У переказах майже всіх дітей спостерігалися порушення зв'язності викладу (неодноразові повтори фраз або їх частин, спотворення смислової та синтаксичної зв'язку між реченнями, пропуски дієслів, усікання складових частин і т.д.).
У 8 дітей (40%) труднощі у складанні переказу носили різко виражений характер (смислові помилки, порушення зв'язності, пропуски фрагментів тексту і т.п.). Дослідження виявило низький рівень фразової мови, використовуваної дітьми (обсяг, структура фраз, бідність мовних засобів).
[7] Виконання четвертого завдання - складання оповідання за серією сюжетних картинок («Ведмідь і зайці» за І. В. Баранікову і Л. А. Варковіцкой, 1979р.) Дало можливість визначити ряд специфічних особливостей в проявах монологічного мовлення у дітей з мовним недорозвиненням описової мови.
Незважаючи на попередній розбір змісту кожної з 6 картинок з поясненням значення деяких істотних деталей зображеної обстановки («дупло», «поляна» тощо), складання зв'язного самостійного оповідання було недоступним для всіх піддослідних. Була потрібна допомога: допоміжні питання, вказівка ​​на відповідну картинку або конкретну деталь. Для всіх пацієнтів були характерні труднощі при переході від однієї картинці до іншої (перерва в оповіданні, утруднення в самостійному продовження розповіді).
Крім відсутності сформованих навичок в даному виді розповідання, це, мабуть, можна пояснити недостатньою рухливістю, слабкою переключення уваги, сприйняття, пам'яті у дітей даної групи і недостатньою координацією зазначених процесів з мовленнєвою діяльністю.
У багатьох дітей в оповіданнях відзначалися пропуски моментів дії, представлених на картинках або випливають із зображеною ситуації, звуження поля сприйняття картинок (наприклад, вказівки на дії тільки одного персонажа - ведмедя), що свідчить з недостатньою організації уваги в процесі мовленнєвої діяльності. Часто порушувалося змістову відповідність розповіді зображеному сюжету. У 7 дітей розповіді зводилися до простого називання дій персонажів, наприклад:
«Вони пішли ... Ведмідь залазить ... Пчілки ... Пчілки вийшли ... Мишком впав ... Вони побігли ... а взади за ними бджілки» - розповідь Ельвіри М. 5 років.
[8] Результати виконання четвертого завдання свідчать про те, що у багатьох дітей виникали труднощі в повній і точної передачі наочного сюжету, було відсутнє смислове узагальнення сюжетної ситуації. Одна дитина, незважаючи на надану допомогу, зовсім не зміг виконати завдання. У 8 дітей різні порушення при складанні розповіді були різко виражені. У цілому ряді випадків, при поєднанні грубих порушень, розповідь практично зводився до відповідей на запитання і втрачав характер зв'язкового розповіді.
«Миска тут, а згини ... єс ... Вони посьі в єс ... тама і вигини ... Вони пьісьі до Зеє, до дихке ... Там комаікі зії ... Міська упайя і язбісі ... Поцілуй ... комашка ... Вони бігом» - розповідь Сергія П., 5років.
П'яте завдання - складання розповіді на близьку дітям тему: «На нашій дільниці» - ставило метою виявити індивідуальний рівень і особливості володіння дітьми фразовой і монологічного промовою під час передачі своїх життєвих вражень. З метою полегшення поставленої задачі випробуваному попередньо давався план оповідання, що складається з п'яти запитань-завдань. Пропонувалося розповісти про те, що знаходиться на ділянці; чим займаються на ділянці діти; в які ігри вони грають; назвати свої улюблені ігри, заняття; розповісти про заняття і іграх на ділянці взимку. Після цього дитина становив свою розповідь за окремими фрагментами, перед кожним з яких відповідне питання завдання повторювався. Такий варіант дослідження був обраний нами на підставі апробації різних варіантів завдання, що показала, що самостійне складання оповідання на дану тему тільки за передує планом недоступне для дітей з мовним недорозвиненням описової мови і викликає труднощі у їх нормально розвиваються однолітків.
Результати дослідження оцінювалися за показниками як змістовної, так і власне мовної сторін складених оповідань. Велике значення надавалося аналізу фразової мови, використовуваної дітьми в умовах складання повідомлення без наочної або текстової опори.
Аналіз оповідань показав, що лише у 6 дітей з мовним недорозвиненням описової мови фразові відповіді містилися у всіх п'яти фрагментах розповіді, у більшості ж (незважаючи на установку на складання оповідання) фразові відповіді були відсутні в одному або декількох фрагментах і замінювалися простим перерахуванням (назвою) предметів і дій. У 4 осіб фразові відповіді містилися тільки в одному - двох фрагментах. При складанні оповідань діти використовували переважно короткі фрази - в 2-4 слова (82,5% від усіх фраз, що містяться у розповідях дітей). Складні речення, в більшості випадків неправильно оформлені, склали всього 3,3%. Це свідчить про недостатній рівень використання фразової мови, що ускладнювало дітям складання зв'язного розгорнутого повідомлення.
При оцінці змісту оповідань нами враховувалася ступінь їх інформативності, обумовлена ​​кількістю значущих елементів, що несуть ту чи іншу інформацію по заданій темі. Визначення числа інформативних елементів і їх характеру (просте називання предмета чи дії або їх розгорнутий опис) дозволяло визначити, наскільки повно відображена дитиною тема повідомлення.
Порівняльні дослідження показали, що розповіді дітей з мовним недорозвиненням описової мови і дітей контрольної групи різко розрізнялися як за обсягом (кількість слів), так і за рівнем їх інформативності. Так, середній обсяг оповідань у дітей з недорозвиненням мовлення дорівнював 29 словами, а у випробовуваних контрольної групи - 91 слову, тобто в 3 рази більше. Середнє число інформативних елементів у розповідях дітей цих груп відповідно склало 8,3 і 16,4. У розповідях дітей з нормальним мовним розвитком інформативні елементи в більшості випадків були розгорнутими, включали пояснення, уточнення з використанням відповідних мовних засобів.
Для порівняння наводимо висловлювання двох дітей - із загальним мовним недорозвиненням описової мови і нормальним розвитком мови.
«Будинок, веранда ... - граємо ... У дочкірематері ... Каталися ... на літо ... Ми ділячи грудки» (Ельвіра М., 5,5 років).
«У нас на ділянці є гойдалки, веранда, пісочниця, драбинка та іграшки. Ми їх виносили з садка - скакалки і м'ячики ... Ми там граємо в пісочниці, іграшками граємо. Ходимо по драбинці без рук, хитаємось на гойдалках. Ми граємо в квача, в хованки. Ще граємо в «Чаплі на болоті» (два фрагменти з розповіді Вікі І., 5,5 років).
Аналіз оповідань дітей з мовним недорозвиненням описової мовлення дозволяє припустити, що труднощі при виконанні цього завдання зумовлені недоліками різних сторін мовної діяльності (планування, реалізації задуму висловлювання, несформованістю контролю над його виконанням та ін.) При великій різноманітності відзначаються дефектів можна виділити наступні, найбільш характерні.
Істотні труднощі при побудові висловлювання відзначалися передусім на рівні планування його змісту. Це проявлялося при виборі теми фрази-висловлювання, встановлення послідовності інформативних ланок у структурі висловлювання, їх взаємозв'язку і т.п. (Наприклад: «Бігаємо ... Ми гуляли на ділянці ... Іглускалі ... Грудки робили» і т.п.). Труднощі планування і поточного контролю часто приводили до того, що друга частина фрази-висловлювання як би механічно приєднувалася до першої без урахування її змісту та структури («Я люблю грати ... на санках»; «У Дід-Мороза ... будемо будувати»). У багатьох випадках при спробі дати розгорнуте повідомлення спостерігався пропуск важливих смислових ланок, що робило його малозрозумілим.
Недоліки в побудові висловлювань утруднялося у зв'язку з граматико-сінтаксічесіческімі порушеннями, особливо при передачі просторових, атрибутивних і інших міжпредметних відносин («Їздили на Леду ... де на ковзанах»; «грудки сніговик робили»). У 8 дітей (40% досліджуваної групи) порушення мали різко виражений, комплексний характер (бідність змісту, низький рівень використовуваної фразової мови, грубі аграмматізма, що утрудняють сприйняття розповіді та ін.) Наводимо розповідь одного з досліджуваних:
«Апатка ... Пощадка є апатка ... Есе ет ігускі. Ігаем. Ми ігаем жети-сини ... Ми жуки (піжмурки) ігаем ... Я ігаю апатка. Я любки зетку покіять сніг »(Сергій Г., 5,5 років). Таким чином, у більшості дітей із загальним недорозвиненням мови виникали в тій чи іншій мірі виражені труднощі при складанні оповідання, незважаючи на полегшену форму завдання.
Наступні два завдання були спрямовані на виявлення можливостей дітей у складанні оповідань з елементами творчості і особливостей монологічного мовлення при виконанні таких завдань.
У шостому завданні дітям пропонувалося скласти розповідь про який-небудь випадку з дівчинкою в лісі. Попередньо складалася «експозиція» оповідання з питань експериментатора, з опорою на три предметні картинки, що полегшувало дітям перехід до подальшого складання розповіді за власним задумом.
Сьоме завдання - завершення розповіді по готовому початку (з опорою на малюнок) - мало на меті виявити можливості дітей у вирішенні поставленої творчої задачі, вмінні використовувати при складанні розповіді запропонованої мовленнєвої і наочний матеріал. Виконання завдань творчого характеру викликало найбільші труднощі у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Значна частина дітей цієї групи не впоралася із завданнями чи виконувала їх неадекватно поставленому завданню. Основні труднощі проявлялися як у вирішенні творчого завдання, так і в реалізації задуму у формі зв'язного послідовного розповіді.
Зупинимося на результатах виконання дітьми сьомого експериментального завдання. Методика «завершення розповіді» була використана нами в наступному варіанті. Дитині пропонувалася картинка, що зображає кульмінаційний момент дії оповідання (хлопчик заліз на дерево, внизу, під деревом - чотирьох вовків, один з них намагається залізти на дерево; вдалині видніється село; дія відбувається взимку). Після розбору змісту картинки дитині двічі прочитувався текст незавершеного оповідання і пропонувалося вигадати його продовження. При оцінці складеного дитиною продовження розповіді враховувалися особливості його сюжетного рішення, дотримання логічної послідовності, змістову відповідність змісту початку розповіді.
Порівняльний аналіз результатів, отриманих при виконанні цього завдання дітьми із загальним мовним недорозвиненням описової мови і контрольної групи, показав наступне. З 20 дітей основної групи 6 не змогли виконати дане завдання і або повторювали кінець запропонованого тексту, або називали зображені на картинці предмети та дії. 14 дітям цієї групи при складанні закінчення розповіді було потрібно допомогу у вигляді стимулюючих і навідних запитань. У той же час всі 10 досліджуваних контрольної групи досить успішно впоралися із завданням, а 8 з них склали закінчення розповіді повністю самостійно.
Значні відмінності між двома групами дітей виявилися при порівнянні складених ними продовжень оповідання за показником обсягу. Середній показник обсягу оповідань дітей з Оноре склав 20 слів, а у дітей контрольної групи-51. Для оцінки змістовної сторони складених дітьми оповідань одним з критеріїв служив показник кількості створених образів. У поняття образу включалися нові дійові особи, що їх дії, значущі для розвитку сюжету предмети і явища і т.д. Середнє число створених образів в оповіданнях дітей контрольної групи в 2,6 рази перевищувало той же показник у дітей з мовним недорозвиненням описової мови (відповідно 12,5 і 4,8).
В оповіданнях 4 дітей з Оноре окремі образи не були пов'язані з основним сюжетним змістом або випадали з дії розповіді.
У багатьох дітей основної групи у власний розповідь вклинювалися повторення епізодів з прочитаного тексту, що призводило до порушення логіки оповідання («Потім вовки розсердилися і полізли на дерево ... Оточили вони дерево ... а він злякався і заліз на дерево»). Все це свідчить про труднощі в рішенні творчого завдання, невмінні реалізувати свій задум у зв'язному, послідовному повідомленні.
Більша частина дітей основної групи становили розповіді з однотипною елементарною схемою з невеликими варіантами («Вовки пішли - хлопчик пішов додому» або «Вовки не дістали хлопчика - вовки пішли - хлопчик пішов додому»). Тільки в 3 оповіданнях можна відзначити наявність окремих, доповнюють елементарну сюжетну схему образів, наприклад: «Один вовк хотів хлопчика з'їсти. А хлопчик подбрался ще вище. Вовк не доліз і впав з дерева ».
Окремі розповіді дітей цієї групи були гранично лаконічні, без деталізації переданих подій. («Стрибнув і хлопчика вхопив. Мисливець. Він вовка застрелити.»). У розповідях багатьох дітей з мовним недорозвиненням описової промови відзначалися смислові пропуски - пропуск необхідного сюжетного моменту, незавершеність дії та ін Виявлялися також смислові помилки, які свідчать або про невміння орієнтуватися на стрижневі елементи заданої ситуації, або про відсутність контролю за смисловим відповідністю продовження розповіді його початку («... Він ще вище поліз ... потім там гілки на Делева були. Потім кущі маленькі були ... Потім його листя наклей, а вовки не могли дістати ...»).
Розповіді дітей контрольної групи, як правило, містили яскраві, оригінальні образи, ту чи іншу характеристику переданих подій (місце, час, характер дії), а в 6 випадках діти використовували наочний зміст малюнки для складання продовження розповіді. При цьому вони проявляли фантазію, прагнучи обіграти у своєму оповіданні зображене на картинці («Хлопчик дивиться на вовків, а вовки очима виблискують. А хлопчик відламав гілку і кинув у вовка» і т.д.).
Істотні відмінності між дітьми двох груп були виявлені за показниками зв'язності і послідовності розповіді.
Так порушення зв'язності викладу були відзначені в 14, а порушення послідовності в 2 закінченнях розповіді дітей основної групи, незважаючи на жорстоку заданість послідовності подій, яка визначається сюжетної ситуацією («Стрибнув, не схопив ... Вони ліс пішли ... Вольки стали ... лизати а дерево. Коля сховався ... і його не знайшли Вольки ... На дерево ... Пасел додому. Прийди Коля двері. Будинку, а Вольки Услі »- Даша Т., 5,5 років).
У розповідях дітей контрольної групи не було порушень послідовності викладу, а одиничні невеликі порушення зв'язності в цілому не відбивалися на загальному ладі розповіді.
Порівняльний аналіз показав, що діти з мовним недорозвиненням описової мови значно відстають від нормально розвиваються дітей за рівнем володіння засобами фразової мови, що істотно обмежує їх можливості в складанні інформативно повноцінного повідомлення. Складаючи закінчення розповіді, вони в основному використовували короткі фрази в 1-4 слова (72% відсотка всіх фраз у розповідях дітей цієї групи). Розгорнуті фрази - в 5 і більше слів - зустрічалися в їхніх розповідях набагато рідше, ніж у дітей контрольної групи (відповідно 28% і 65%). При вивченні структурного складу фразової мови також були виявлені значні відмінності між двома групами піддослідних. Так, наприклад, складні конструкції в оповіданнях дітей основної групи склали близько 10% всіх фраз, а в контрольній групі - 40%.
Вивчення допущених дітьми аграмматізма в різних видах розповіді показало наявність великої кількості помилок на вживання прийменників і прийменниково-відмінкових конструкцій, тобто при передачі просторових, тимчасових та інших відносин (від 17 до 35% всіх аграмматізма). Значна кількість помилок було пов'язано з вживанням дієслівних форм (від 15 до 26,5%). Найбільше число склали помилки в побудові речень (від 25 до 35%), що особливо проявлялося при вживанні поширених і складних речень. [9] При виконанні завдань творчого характеру істотно зростала кількість помилок на побудову речень і вживання дієслівних словоформ - видових форм, форм множини теперішнього і минулого часу, префіксальних дієслів та ін Це може бути обумовлено відсутністю практики у вживанні відповідних дієслівних форм у дітей з мовним недорозвиненням описової мови, а також перемиканням уваги з оформлення висловлювання на рішення творчого завдання.
Аналіз виконання всіх завдань показав наступне. На тлі значного відставання в розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей з третім рівнем загального недорозвитку описової промови відзначалися суттєві відмінності в оволодінні навичками цього виду мовленнєвої діяльності. Зіставлення результатів виконання завдань дозволило виділити дві групи дітей в залежності від ступеня сформованості різних сторін зв'язного монологічного мовлення та навичок розповідання. Першу, більш слабку групу (9 осіб), склали діти, у яких були виявлені серйозні порушення вже при побудові висловлювань на рівні фрази; різко виражені порушення спостерігались при виконанні всіх або більшої частини завдань на складання розповідей. При цьому була потрібна допомога експериментатора. Відзначалися серйозні труднощі у смисловій організації висловлювань. Виконання творчих завдань виявилося для них практично недоступним. Дослідження показали, що діти цієї групи не володіють навичками самостійного складання розповіді; для їхніх висловлювань характерні крайня бідність використовуваних мовних засобів, наявність грубих аграмматізма, порушують зв'язність розповіді.
У дітей другої групи (11 осіб) порушення у побудові окремих повідомлень були виражені в меншому ступені в порівнянні з першою групою. Вони, як правило, справлялися із завданням на побудову фраз за наочною опорі; при цьому відзначалися недоліки головним чином в граматико-синтаксичному оформленні фрази-висловлювання.
При складанні оповідань спостерігалися окремі специфічні порушення (у логіко-смисловому побудові повідомлення, на рівні програмування і контролю за реалізацією висловлювання). Були виявлені недоліки в мовному оформленні сполученні - різко виражені порушення зв'язності розповіді, лексичні труднощі, різні аграмматізма. На відміну від дітей першої групи більш-менш виражені недоліки мови у цих дітей виявлялися вибірково, в деяких видах завдань (переказ, складання оповідання за наочному сюжетом та ін.)
Відзначалася велика ступінь самостійності при виконанні всіх видів завдань. Найбільші труднощі у дітей цієї групи викликало виконання завдань творчого характеру.
Виділення зазначених груп має значення в плані диференційованого підходу до дітей при проведенні корекційної роботи з формування зв'язного мовлення. Крім того, комплексне дослідження дітей з використанням різних видів завдань дало нам можливість встановити, в яких видах досліджуваної мови у кожної дитини відзначаються найбільші труднощі і на які види можна спиратися в процесі корекційного навчання.
На підставі проведених досліджень ми зробили такі висновки:
У дітей дошкільного віку з Оноре (III рівня) відзначається значне відставання в формуванні навичок зв'язного мовлення в порівнянні з нормально розвиваються дітьми. Це вказує на необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з розвитку даного виду мовленнєвої діяльності. Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан зв'язного мовлення дітей з Оноре, які необхідно враховувати при проведенні корекційної роботи.
Комплексне дослідження зв'язного мовлення дітей дозволило отримати додаткові дані про ступінь їх готовності до шкільного навчання.
      
2.2. Формування зв'язного описової мовлення у дітей
На підставі даних проведеного дослідження ми склали план роботи з дітьми з Оноре (III рівень), що передбачає тематичну послідовність дещо відмінну від тієї, що описана у спеціальній літературі. Наші багаторічні спостереження показали, що діти із зазначеною патологією при формуванні зв'язного мовлення потребують допоміжних засобах. При підборі таких коштів ми грунтувалися на факторах, що полегшують і напрямних процес становлення зв'язного мовлення. Одним з таких факторів, на думку С.Л. Рубінштейна, Л.В. Ельконіна, А.М. Леушиной та інших, є наочність, при якій (або з приводу якої) відбувається мовленнєвий акт. Як допоміжний засіб ми виділили моделювання плану висловлювання, на значущість якого вказував відомий психолог Л.С. Вигодський.
Враховуючи вищевикладене, ми проаналізували всі використовувані при навчанні дітей старше дошкільного віку види самостійного розповідання (сюди не включаються розучування віршів, заучування текстів, відновлення деформованих текстів і т.п.). Потім ми відібрали ті з них, в яких найбільшою мірою присутні обидва позначених чинника, і розташували види розповідання в порядку поступового зменшення наочності, а також «згортання» змодельованого плану.
[10] Визначився наступний порядок:
- Переказ оповідання за демонстрованому дії;
- Складання оповідання за демонстрованому дії;
- Складання оповідання з використанням фланелеграфа;
- Переказ розповіді з використанням сюжетних картинок;
- Складання оповідання за серією сюжетних картинок;
- Переказ розповіді з використанням однієї сюжетної картинки;
- Складання оповідання за однією сюжетною картинці.
Цими видами розповідання ми обмежили роботу над зв'язного промовою на
першому році навчання.
Такі види розповідання як опис предметів і об'єктів, порівняння предметів і об'єктів ми перенесли на 2-й рік навчання з наступних причин:
Експериментальними даними підтверджується, що при описі і порівнянні предметів та об'єктів діти відчувають значні труднощі, пов'язані:
- Із самостійним визначенням при розгляді предмета, його головних ознак і властивостей;
- Встановленням послідовності у викладі виявлених ознак;
- Утриманням в пам'яті дитини цієї послідовності.
З огляду на сказане, ми розробили схеми для складання описових та порівняльних оповідань у рамках найбільш типових груп предметів, таких як іграшки, одяг, тварини, посуд та інші.
Аналізуючи результати проведеної роботи, ми зробили висновок, що використання схем при складанні описових розповідей помітно полегшують нашим дітям оволодіння цим видом зв'язного мовлення. Крім того, наявність зорового плану робить такі розповіді чіткими, зв'язковими, повними, послідовними. Ці та аналогічні схеми ми використовували не тільки для складання описових розповідей, але і для порівняльних оповідань, придумування загадок про предмети, а також у такому важливому і складному розділі роботи, як навчання дітей самостійній постановці питань.
Важливість оволодіння навичками опису предметів у плані підготовки до шкільного навчання, труднощі в засвоєнні цього виду розгорнутих висловлювань визначили необхідність вишукування найбільш адекватних шляхів і способів формування у дітей з Оноре навичок зв'язного описової мови.
Заняття зі складання описових розповідей були частиною нашої комплексної роботи з формування зв'язного мовлення у дітей з Оноре. При цьому ставились такі завдання:
- Формування умінь виділяти істотні ознаки і основні частини (деталі) предметів, використовувати для їх визначення адекватні фрази-висловлювання;
- Формування узагальнених уявлень про побудову опису предмета;
- Оволодіння дітьми мовними засобами, необхідними для складання зв'язних висловлювань у формі опису;
- Практичне засвоєння навичок опису предметів шляхом тренувальних вправ.
Навчання здійснювалося поетапно і включало наступні основні види роботи:
- Підготовчі вправи до опису предметів;
- Формування первинних навичок самостійного опису;
- Опис предметів за основними ознаками;
- Навчання розгорнутому опису предмета (з включенням різних ознак - микротем);
- Закріплення навичок опису, у тому числі в процесі ігрових і предметно-практичних дій;
- Підготовку до навчання порівняльного опису предметів;
- Навчання порівняльного опису предметів.
Навчання описової мови проводилося у зв'язку з роботою з формування у дітей граматично правильного мовлення в наступному напрямку:
- Систематичні вправи в правильному вживанні словоформ (відмінкових закінчень іменників, прикметників, деяких дієслівних форм);
- Формування у дітей практичних навичок словозміни;
- Вправи в правильній побудові фраз;
- Формування навичок контролю за граматичної правильністю мови;
- Активізація та збагачення словникового запасу.
На заняттях за описом предметів дітям висувався ряд предметів, що відносяться до однієї групи. Перед складанням опису діти називали всі предмети. При цьому особлива увага приділялася відмінності їх за зовнішнім виглядом. Це допомагало дітям здійснювати виділення основних ознак об'єкта опису і сприяло закріпленню відповідних повідомлень і протиставлень. Об'єкт опису вибирався або логопедом, або самою дитиною (в залежності від конкретних завдань даного заняття і рівня підготовленості дітей).
У ході навчання нами використовувався ряд допоміжних прийомів: жестові вказівки на форму предмета, його деталі; опис з опорою на малюнки. Ефективним при навчанні дітей з Оноре, за нашими спостереженнями, є прийом паралельного опису логопедом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли педагог, а слідом за ним дитина, складають опис предмета по частинах, називаючи одні й ті ж ознаки. Наведемо приклад:
Логопед: Дитина
Це кішка У мене теж кішка
... ...
У мене кішка сіра, з чорними У мене кішка вся чорна.
смужками. Лапки у неї Белень-Лапки у неї біленькі.
такі. Вовна у кішки м'яка, пу-Вовна у кішки пухнаста.
шість. Вуха у кішки маленькі Вушка в кішки маленькі, очі
гострі. Очі в неї круглі, зе-зелені ... як вогники. У неї
ление. У кішки довгі вуса ... великі вуса.
і т. д.
Зазначений прийом використовувався нами в роботі з дітьми, які відчували найбільші труднощі в запам'ятовуванні послідовного плану-схеми.
Прийом опису предмета по виконаному малюнку є ефективним для засвоєння дітьми з Оноре навичок самостійного опису. Після виконання малюнка будь-якого предмета чи іграшки дитині пропонувалося дати його опис за певним планом. Малюнки виконувалися кольоровими олівцями або фломастерами з метою закріплення колірних зорових уявлень. Потім вони виставлялися на набірному полотні і діти по черзі розповідали про зображених предметах. Педагог давав короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про даний предмет, послідовність, помилки у вживанні мовних засобів).
Включення предметно-практичних дій у процес навчання зв'язного описової мови, на наш погляд, сприяє закріпленню уявлень про основні властивості предметів, а також підвищенню інтересу дітей до занять. Виконання дітьми малюнків може проводитися під керівництвом вихователя.
Опис предметів по пам'яті (предмети домашнього оточення, тварини, рослини) проводилося нами на окремих заняттях з тем: «Моя улюблена іграшка», «Наші вірні друзі» та ін Опис по пам'яті може проводитися і на виховних заняттях, особливо на основі свіжих вражень дітей, наприклад, після відвідин зоопарку, живого куточка, колективної праці по догляду за рослинами, занять з ознайомлення з природою.
Застосовувані ігрові форми роботи передбачали закріплення та розвиток мовних навичок і мовленнєво дій, що формуються в процесі навчання опису. Вони включали: вправи у впізнавання предметів за описом, у порівнянні предметів, складання питань за текстом опису, відтворення мовного зразка, самостійне опис предметів.
Наводимо короткий зміст окремих ігрових занять.
Робота з порівняльного опису двох предметів починалася з використання наступних видів вправ: доповнення пропозицій, розпочатих педагогом, потрібне за змістом словом, що позначає ознаку предмета («У гусака шия довга, а у качки ...»); складання пропозицій з питань типу: «Які на смак лимон і апельсин »; вправу у виділенні і позначенні контрастних ознак двох предметів, пов'язаних з просторовими характеристиками (апельсин великий, а мандарин маленький; дерево високе, а кущ низький; річка широка, а струмок вузький); послідовне виділення ряду ознак, що відрізняють між собою предмети однієї групи (ялина і береза, білий гриб і мухомор). А також ми використовували прийом паралельного опису (по частинах) двох предметів - педагогом і дитиною (опис корови і кози, собаки і кішки і ін)
Використання схем при складанні описових розповідей допомогло добитися добрих результатів. І ми пішли далі: почали використовувати схеми; ілюстративні панно при навчанні дітей не тільки складання описових розповідей, а й переказу, якому належить особлива роль у формуванні зв'язного мовлення. При переказі вдосконалюються структура мови, її виразність, вимова, поглиблюється вміння будувати речення і текст в цілому.
Організовуючи заняття з навчання переказу, дотримувалися строгого плану:
1. Організаційна частина (мета - допомогти дітям сконцентрувати увагу, підготувати їх до сприйняття тексту);
2. Читання тексту (без установки на переказ);
3. Розбір тексту в питально-відповідної формі (питання ставили так, щоб діти могли ще раз уточнити основні моменти сюжету, способи його мовного вираження);
4. Повторне читання тексту дітьми (з установкою на переказ);
5. Переказ тексту дітьми (з опорою на наочний матеріал);
6. Вправи на закріплення мовного матеріалу;
7. Аналіз дитячих оповідань.
Не до будь-якого художнього твору можна скласти схему або панно. Необхідно, щоб у тексті були присутні сюжетні моменти, щоб події розвивалися в логічній послідовності, щоб обов'язково був головний герой, що вступає у взаємодію з декількома по черзі з'являються персонажами.
Виходячи з цього, розробили конспекти занять з навчання переказу дітей з Оноре з опорою на ілюстративне панно, в тому числі по темі «Переказ казки« Проказа старої Зими »в обробці К.Д. Ушинського ». У центрі фланелеграфа поміщаємо картинку із зображенням старої Зими. Під нею в одному ряду послідовно розміщували картинки із зображенням птахів, риб, звірів, дорослих, дітей. Так перед очима дітей з'являється наочний план переказу.
Успішно справилися діти і з переказом досить великий за обсягом і кількістю дійових осіб мордовської казки «Як собака одного шукала» (в обробці С. Фетісова). Головний персонаж - Собака (прикріплювали зображення в центрі фланелеграфа) шукає друга, який би нікого не боявся. Першим вона зустріла зайця (з'являється картинка із зображенням зайця - перша в ряду). Вночі повз них пробігла миша (ставили картинку із зображенням миші під зайцем). Собака почула, загавкав, заєць злякавшись, що може прийти вовк, втік. Собака вирішила подружитися з вовком - вже він-то, напевно, нікого не боїться (ставили картинку із зображенням вовка в першому ряду). Вночі поруч виявилася жаба (під вовком прикріплювали жабу), собака знову загавкала. Вовк подумав, сто може прийти ведмідь (з'являється картинка із зображенням вовка), злякався і пішов. Собака покликала ведмедя, але той і дня з собакою не провів: з'явився вже (прикріплювали його зображення під ведмедем), і ведмідь вирішив, що слідом за ним з'явиться людина, і тоді йому, ведмедю, не поздоровиться (прикріплювали зображення людини). В кінці казки собака нарешті зустрічає вірного друга - людини, яка - вже точно! - Нікого не боїться.
Отже, на ілюстративному панно-схемі діти бачили всіх дійових осіб казки, причому в їх зв'язках один з одним, тому при переказі вони основну увагу концентрували на правильній побудові пропозицій, на відтворенні у своїй промові тих слів і виразів, характерних для твору, яке вони переказували.
Ілюстративне панно просто необхідно при навчанні дітей переказу казки «Вершки і корінці» (в обробці К. Д. Ушинського). Текст казки чітко ділився на дві частини: спочатку мужик і ведмідь саджали і ділили ріпу, потім сіяли пшеницю і теж ділили її. Дітям зазвичай важко запам'ятати, що кому дісталося в першій частині казки, що - у другій. Наочне панно все розставляє по своїх місцях.
Вгорі фланелеграфа прикріплювали картинки із зображенням мужика і ведмедя. Виросла ріпа - мужик взяв корінці, а Міші віддав вершки (під мужиком прикріплювали картинки із зображенням самої ріпи, під ведмедем - її бадилля). Достигла пшениця - мужик взяв собі вершки, а Міша - корінці (поруч з ріпою прикріплювали картинку з колосками, а близько картинки з бадиллям ріпи помістили зображення тонких коренів колоса пшениці).
[11] На наступних заняттях ілюстративні панно замінили моделюванням сюжету твору за допомогою умовних схем, які допомагали дітям вчитися складати план переказу. На більш пізніх етапах використовували прості схеми-малюнки, які складають самі діти. Так, при переказі розповідей К. Д. Ушинського «Гуси», «Півник з сім'єю» вони самі замальовували прості схеми, що відображають послідовність опису зовнішнього вигляду півника та гусей.
Спочатку вчили дітей переказу традиційними прийомами. Із семи дітей з Оноре жодна дитина не назвав всі п'ять характеристик зовнішності півника. Максимум названих ознак - 4; мінімум - 1-2.
Після замальовки дітьми умовної схеми і переказу з опорою на неї результати змінилися: п'ять ознак півника назвали троє дітей, чотири - теж троє; три - одна дитина.
Наочність (дитячі схеми-малюнки, панно, умовні схеми) можна використовувати не тільки при навчанні переказу і складання описових розповідей, але і при автоматизації звуків у зв'язних текстах, заучуванні віршів.
Текст, необхідний для автоматизації тих чи інших звуків, запам'ятовується легко, якщо його послідовність наочно надається дитині або схему тексту він замальовує сам. Тоді основну увагу він може концентрувати на правильну вимову важких для нього звуків.
Для автоматизації звуку «сь» у зв'язних текстах ми взяли вірш «Вася»:
Непоседа Вася не сидить на місці.
Непоседа Вася всюди з нами разом.
Є вуса у Васенькою, на вусах седінкі.
Хвіст дугою у Васенькою і пляма на спинці.
Діти самі замальовували схему опису зовнішнього вигляду кота.
Помітили, що багато дітей люблять вчити вірші напам'ять. Цей процес значно спрощується, якщо діти самі малюють їх схеми. Так, наприклад, наші вихованці дуже швидко вивчили вірш Г. Ладонщикова «Весна»
Весна
Відшуміла зла завірюха, Сонце, землю нагріваючи
Стала ніч коротше дня. Жене з нашою гірки лід.
Теплий вітер дме з півдня, Тане баба снігова
Краплі падають, брязкаючи. І струмками сльози ллє.

На закінчення хочемо відзначити: позитивні результати навчання дітей зв'язного мовлення і переказу свідчать про ефективність використовуваних нами прийомів.
[12] Значне місце в роботі над формуванням зв'язного мовлення ми відводимо вправ зі складання складних сюжетних розповідей, оповідань з власного досвіду. Включали в заняття доступні завдання творчого характеру (складання оповідання за аналогією з переказувати текст, продовження до дії, зображеному на серії сюжетних картинок та ін.)
При проведенні занять ставилися такі завдання:
- Закріплення і розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації;
- Формування навичок побудови зв'язних монологічних висловлювань;
- Розвиток навичок контролю і самоконтролю за побудовою зв'язних висловлювань;
- Цілеспрямований вплив на активізацію низки психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, розумових операцій), тісно пов'язаних з формуванням усного мовного повідомлення.
Корекційна робота з формування навичок розповідання будувалася з урахуванням тематичного принципу навчання і на основі тісного взаємозв'язку в роботі логопеда та вихователів логопедичних груп. Велику увагу ми приділяли оволодінню дітьми навичками планування зв'язкових розгорнутих висловлювань. Навчання на основі кожного текстового або картинного матеріалу проводилося як мінімум на двох навчальних заняттях. Наводимо приклади занять з навчання складання оповідань дітьми з Оноре.
Заняття з серії картинок «Розумний їжачок» (сюжет Н. Радлова)
I період другого року навчання
Мета занять: навчання дітей складання зв'язного розповіді по серії картинок, що зображують основні моменти сюжетної дії.
Основні завдання:
1. Розвиток навичок аналізу наочно зображеного сюжету, умінь відтворювати сюжетну ситуацію на основі зіставлення змісту окремих картинок;
2. Розвиток фразової мови дітей, навичок складання поширених відповідей на запитання; використання фраз з 3-6 слів при складанні розповіді та ін;
3. Формування навичок словозміни (в основному іменників);
4. Розвиток відтворює і творчої уяви у дітей;
5. Формування та розвиток зв'язного мовлення у формі міркування.
Обладнання: 4 кольорові картинки середнього формату, набірне полотно або демонстраційна дошка.
Навчання розповідання з даної серії картинок проводиться на двох заняттях.
[13] Перше заняття
I. О р г а н і з а ц і н н а я к а с т ь. Підготовка дітей до основної частини завдання. Пізнавання предмета за його описом. Дітям пропонуються 2 загадки, пов'язані з утриманням картинок серії; вправу на відгадування загадок супроводжується додатковими питаннями педагога.
Загадка про яблуко: «Кругле, рум'яне, я росту на гілці. Люблять мене дорослі і малі діти ».
Питання:
- Скажіть, хлопці, де ростуть яблука?
- Як називається дерево, на якому ростуть яблука? (При повторенні питання: «Де ростуть яблука?» - Дається інструкція відповідати повним відповіддю. По ланцюжку повторюється словоформа «на яблуні».)
Загадка про їжачка: «під соснами, під ялинками біжить клубок з голками».
Педагог: «Хто скаже, де живе їжак?»
II. Р о з б о р з о д е р ж а н і я к а р т і н о к.
Педагог: «Хлопці, сьогодні ми будемо розглядати картинки, де зображено випадок, який стався з одним їжачком».
[14] Проводиться розбір змісту картин в питально-відповідної формі.
В о п р о с и до к а р т і н к а м.
1-а картинка
    Що ви бачите на цій картині?
Які дерева тут ростуть?
Як називається місце, де ростуть яблуні?
(При скруті дається підказка: «Це слово починається зі звуку С»).
Хто зображений на картинці?
При цьому одночасно здійснюється диференціація питань з питальними словами «хто» і «що».
Що робить їжачок? Що він робить з яблуками?
Актуалізуються слова: «збирає», «згрібає», «купа», «купка». У разі потреби зазначені слова відтворюються за подсказ початкового стилю.
2-а картинка
Що зробив їжачок? Куди заліз їжачок? (На дерево?);
Де лежать яблука? (Під деревом);
Де сидить їжачок? (На дереві).
(Діти вправляються в словозміну на основі слів «дерево» і «яблуня». Для закріплення вказаних словоформ використовується хоровий обговорювання і проголошення слова по ланцюжку.)
Третя картинка
Що зробив їжачок? Як стрибнув (впав) їжачок?
(Вводяться словоформи - «на спину», «спиною вниз».)
Куди впав їжачок? (На яблука).
4-а картинка
Що зображено на цій картинці? Куди пішов їжачок?
(Вводяться слова «наколоті», «нанизані», які відпрацьовуються в послоговой, а потім в злите проголошенні.)
На закінчення дається ряд загальних питань:
«Чому яблука лежать на землі?» (Увага акцентується на слові «дозріли».)
Яка пора року тут зображено? Коли дозрівають яблука? (В кінці літа, на початку осені). Зазначені словосполучення закріплюються в розгорнутих фразах-відповідях, наприклад:
- Яблука достигають наприкінці літа.
При роботі з дітьми більш сильної групи розбирається утримання 1, 2 і 4-ої картинок.
III. Розміщення картинок дітьми в потрібній послідовності на набірному
полотні. Складання розповіді по ланцюжку (по одному фрагменту кожною дитиною).
[15] Друге заняття
I. О р г а н і з а ц і н н а я к а с т ь. Пояснення мети заняття.
Один з дітей розміщує на набірному полотні картинки в потрібній послідовності.
II. У п р а ж н е н н я в д о п о л н е н і і п р е д л про ж е зв і і, пропонованих
педагогом, потрібне за змістом словом (беруть участь по черзі всі діти).
Яблука лежать на ... під ... (траві, деревом);
Їжачок зібрав яблука в ... (купку);
Їжачок заліз на ... (дерево, яблуню);
Їжачок стрибнув на ... (яблука);
Яблука наколовся на ... (колючки, голки) і т.д.
III. Про б у ч е н н я д і т е й з о с т а в л е н і ю з а в я з к і оповідання (початку до
обраному дії).
а) відтворення вихідної ситуації на основі змісту картинок з питань:
Що видніється вдалині?
Де жив їжачок? (Хто жив у цьому лісі?)
Що було поруч з лісом?
Що одного разу вирішив зробити їжачок?
Поряд з короткими потрібні розгорнуті відповіді.
б) Педагог дає зразок початку розповіді.
У пропонованому педагогом тексті пропускаються окремі слова, відтворювані самими дітьми (наведені в дужках).
Одного разу їжачок вирішив піти на прогулянку. Він вийшов з ... (ліси), перебіг доріжку і побачив сад, де росли великі ... (яблуні). Їжачок добіг до ... (саду) і побачив, що під яблунями лежать на землі великі рум'яні ... (яблука). Їжачку захотілося принести додому ... (яблук). Але як забрати яблука додому він не знав. Задумався їжачок. Думав, думав і придумав.
IV. [16] З о с т а в л е н і о р а з з к о з а д е т ь м і.
Складання розповіді по ланцюжку - за першими картинам-фрагментами (залежно від складу підгрупи).
Складання розповіді по серії в цілому однією дитиною (ведеться магнітофонний запис).
Складання варіантів оповідання з іншого зав'язкою дії, придумуємо дітьми за попередньо заданим, напрямних питань.
Педагог: «Тепер склади свою розповідь. Розкажи: де жив їжачок, куди пішов їжачок одного разу; що він побачив ».
[17] Приклад розповіді по серії картинок (розповідь Максима Б., 6,5 років, III рівень мовного розвитку)
«Їжачок жив у далекому лісі. Одного разу він пішов гуляти. Йшов, йшов і зайшов у село. А там яблука ... лежать ... на землі. Захотілося йому ... яблука в будинок до себе віднести, до себе в нірку. Зібрав яблука в купку ... а як їх взяти - не знає. Думав, думав і придумав. Заліз ... на дерево і зістрибнув ... колючками вниз. Яблука начепили на колючки. Встав їжачок ... і пішов задоволений в ліс ».
V. У п р а ж н е н і я в п о д б о р е с л о в - про п р е д е л е н і ї до даного слова. Дається характеристика діючої особи (з питань):
- Що можна сказати про їжачка, який він?
Актуалізується ряд слів-визначень. Наприклад:
- Їжачок здогадався, що йому потрібно зробити. Значить, він ... який? - Догадливий.
- А тепер скажемо по-іншому. Їжачок думав, думав і зрозумів, як йому потрібно
вчинити. Значить, їжачок який? - Кмітливий.
- Їжачок знайшов вихід з положення - «винахідливий їжачок» і т.п.
Актуалізуються слова закріплюються шляхом повторення їх по ланцюжку. Потім на питання «Що можна сказати про їжачка?» - Один-дві дитини повторюють всі зазначені визначення.
[18] III п е р і д в т о р о г о р о д а про б у ч е н і я
Мета занять: навчання дітей самостійного розповідання з елементами творчості.
Основні завдання:
1. Навчання складати продовження незакінченого оповідання без опори на
наочний матеріал.
2. Розвиток умінь орієнтуватися в запропонованому текстовому матеріалі,
спиратися на стрижневі, вихідні дані і суттєві деталі при складанні власного оповідання.
3. Формування навичок планування оповідання (вибір сюжетного рішення,
визначення послідовності подій і ін.)
4. Розвиток творчих здібностей дітей у процесі самостійної мовної
діяльності.
5. Формування граматично правильного фразової мови.
Навчання проводиться на двох заняттях. Використовується текст незакінченого оповідання Л.А. Пеньєвська (в адаптованому варіанті).
Текст розповіді
«Вася влітку жив у селі у бабусі. Поруч з селом був великий ліс. Вася дуже любив гуляти по лісу, збирати суницю, слухати спів птахів. Одного разу він вийшов рано вранці, пішов у ліс і зайшов дуже далеко. Місце було незнайоме. Вася зрозумів, що заблукав. Він сів відпочити під велику, гіллясту березу і задумався. Як знайти дорогу додому? Направо вела ледь помітна стежка, але куди вона йде, Вася не знав. Прямо починався спуск до річки. А ліворуч був густий ліс. Куди йти? »
Перше заняття
I. О р г а н і з а ц і н н а я к а с т ь. Пояснення мети заняття.
II. Ч т е н н я т е до с т а. Текст незавершеного розповіді прочитувався двічі.
Повторне читання проводиться з використанням прийому доповнення дітьми окремих речень (або їх частин) потрібними за змістом словами і словосполученнями (виділені в тексті).
III. В о з п р о і із в е д е н н я д і т ь м і з о д е р ж а н і я н е о к о н ч е н н о-
го р а з з к о з а з питань педагога:
- Де жив Вася влітку?
- Що було поруч з селом?
- Що любив робити Вася?
- Що сталося з ним одного разу? (Що сталося одного дня?) І т.д.
IV. В о з п р о і із в е д е н і е л е до с і ч е з к о р о м а т е р і а л а тексту
оповідання з питань:
- Який ліс був поряд з селом? Поруч із селом ...
- Коли Вася вийшов з дому? Він вийшов ...
- Під яку березу сів відпочивати хлопчик? Хлопчик сів ... і т.д.
Якщо ви не впевнені у складанні розгорнутих відповідей початок фрази дається педагогом. Виділені слова підкреслюються інтонаційно.
Друге заняття

I. О р г а н і з а ц і н н а я к а с т ь. Дітям дається установка на

придумування свого продовження розповіді.

II. П о в т о р н о в и ч т е н н я т е до с т а незакінченого оповідання.

III. З о с т а в л е н і о р а з з к о з о в дітьми.

Педагог пропонує дітям кілька варіантів сюжетного рішення закінчення розповіді:
Вася зустрічає в лісі людей ...
Залазить на дерево і бачить ...
Йде по стежці й знаходить ...
Спускається до річки і йде по берегу ...
На цій основі діти становлять продовження розповіді. використовуються допоміжні питання. Проводиться магнітофонний запис розповідей.

IV. А н а л і з д і т з к і х р а з з к о з о в. звертається увага на

особливості вирішення творчої задачі: придумані дитиною ситуації, введені в дію персонаж і ін Відзначаються мовні особливості складених оповідань: дотримання граматичних норм мови, вдале використання засобів образної виразності і ін

V. Після цього дітям можна п р е д л про ж т ь «п о х а н т о з і р о в а т ь» і

придумати свої варіанти розвитку сюжету оповідання (крім запропонованих педагогом)

Аналогічно можуть проводитися заняття з навчання розповідання і на іншому текстовому і картинному матеріалі. Як показує досвід нашої роботи, викладений підхід до побудови занять дає хороші результати корекційної роботи з формування у дітей з Оноре навиків складання зв'язних розгорнутих висловлювань. Особливе місце у формуванні зв'язного мовлення дітей дошкільного віку займає навчання творчому розповідання.

Спочатку ми включали окремі, доступні дітям завдання творчого характеру у заняттях з розвитку зв'язного мовлення. Ця робота здійснювалася спільно логопедом і вихователями. Наводимо приблизний перелік таких завдань.
Види творчих завдань, що включаються в заняття з навчання
різних видів розповідання

Мета заняття	Види занять
Навчання переказу	Ігри-драматизації на сюжет переказуємо твори (вихователь). Вправи в моделюванні сюжету переказуємо твори (з допомогою картинних панно, наочної схеми). Малювання на тему (сюжет) переказуємо твору з наступним складанням оповідань по виконаним малюнкам (зображення персонажів чи окремих епізодів оповідання (казки) та їх словесний опис). Відновлення «деформованого» тексту з наступним його переказом (вихователь): а) підстановка в текст пропущених слів (словосполучень), б) відновлення потрібної послідовності пропозицій. Складання «творчих переказів» - з заміною діючих осіб, місця дії, зміною часу дії, викладом подій оповідання (казки) від 1-го особи та ін Придумування короткого продовження до переказати текст (продовження до казки, закінченому розповіді).
Навчання розповіді- женням за картинами	Придумування назви до картини або серії картин, а також різних варіантів назви; придумування назви до кожної послідовної картинці серії (до кожного фрагменту-епізоду). Ігри-вправи на відтворення елементів наочного змісту картини («хто самий уважний?», «Хто краще запам'ятав?» Та ін.) Вправи в складанні пропозицій по даному слову (словоформи) з опорою на картину. Розігрування дій персонажів картини (гра-драматизація з використанням пантоміми та ін.) Вигадування продовження до дії, зображеному на картині (серії картин). Складання зав'язки до зображеного дії (з опорою на мовний зразок логопеда). Відновлення пропущеного ланки (будь-якої картинки) при складанні розповіді по серії картин. Гра-вправа «Вгадай-но!» (З питань і вказівкам педагога діти відновлюють зміст зображеного на картині, але не показаного фрагмента, закритого екраном).
Навчання опису предметів	Гра-вправа «Дізнайся, що це!» (Впізнавання предмета за вказаними його деталей, окремих складових елементів). Складання опису предмета за власним малюнком (вихователь). Використання ігрових ситуацій при складанні описових оповідань («Магазин», «Пропала собачка» та ін) (проводить вихователь).

З метою формування навичок складання самостійного розповіді з елементами творчості використовували такі види роботи: складання розповідей за аналогією, вигадування продовження (закінчення) до незавершеного розповіді, складання сюжетного оповідання по набору іграшок, твір оповідання з кількох опорним словами, придумування розповіді на задану тему.
[19] При цьому вирішувались такі практичні завдання:
- Розвиток у дітей вміння орієнтуватися у запропонованому текстовому і
наочному матеріалі (мовної зразок, текст початку розповіді, опорні картинки-ілюстрації) при складанні власного оповідання;
- Активізація наявних знань і уявлень про навколишній;
- Уточнення і розвиток просторових і часових уявлень;
- Розвиток відтворює і творчої уяви;
- Формування навичок самостійного розповідання.
Спеціальні заняття з навчання розповідання з елементами творчості проводили переважно на завершальному етапі корекційної роботи.
Тут вже складання розповідей за аналогією з прослуханих текстом (невеликого обсягу) проводилося без попереднього переказу (з урахуванням зрослих мовних і пізнавальних можливостей дітей). Структура таких занять включала:
- Дворазове читання і розбір змісту тексту;
- Конкретні вказівки дітям зі складання власного оповідання
(Зміна пори року, місця дії та інше);
- Розповіді дітей з наступним колективним аналізом і оцінкою.
При навчанні творчому розповідання ми використовували методи складання розповідей за розділами іграшок, по трьом опорним словами з ілюстрацією відповідних картинок (наприклад: «хлопчик» - «вудка» - «річка», «хлопці» - «ліс» - «їжачок», «хлопчики »-« озеро »-« пліт »).
[20] Складання розповіді передувало називання предметів, зображених на картинках, і їх коротка характеристика (опис зовнішнього вигляду, деталей та ін.) Потім дітям пропонувалася тема оповідання, що визначає його можливу подієву основу: «На рибалці», «Випадок в лісі», «Пригода на озері» і т.п. Для полегшення виконання завдання використовувався короткий план з трьох-чотирьох питань, до складання якого залучали дітей (наприклад: «Що взяв з собою хлопчик на рибалку?», «Кого він зустрів на річці?», «Що приніс хлопчик додому?» І т . д.). При утрудненнях логопед давала зразок початку розповіді.
Для формування навичок розповідання з елементами власної творчості використовували предметно-практичні заняття - малювання, аплікацію, конструювання.
Наводимо розповіді дітей з Оноре, складені за виконаним малюнкам і аплікацій (розповіді наводяться без відображення фонетичних особливостей мовлення дітей).
Соня П., 6 років: «Тут намальована але ... ялинка новорічна. На ній різні кульки і зірочки. Хлопці водять хоровод ... навколо ялинки. А це Дід Мороз ... Він приніс дітям подарунки. »
Микита Є., 6 років: «Це у мене будинок ... У будиночку живе хлопчик Андрійко. Поряд з будинком паркан ... Біля будинку будка. У будці живе собака Шарик ... З труби йде дим. Мама будинку готує обід. Андрій буде сьогодні є голубці. »
Сергій П., 6 років: «Це машина. Машина їде ... по дорозі. А попереду світлофор. Там горить червоне світло. І машина зупинилася. Потім загорівся жовтий світло, а потім - зелений. І машина поїхала далі ... в гараж. »
Навчання складання розповіді на тему без використання словесних і наочних опор проводилося на заключному етапі роботи.

Висновок
Підводячи підсумки експериментальної роботи в кінці навчального року ми відзначали, що використовуючи системний підхід у навчанні, спеціальне планування розділу роботи з розвитку зв'язного мовлення, використання наочності, різноманітних, доповнюють один одного прийомів, видів і форм навчання з урахуванням особливостей мовного і пізнавального розвитку дітей з Оноре, ми отримали гарний результат.
Як показав досвід нашої роботи, введення в заняття з навчання розповідання різних завдань творчого характеру значно сприяє розвитку зв'язного мовлення та творчих можливостей дітей. При проведенні контрольного обстеження дітей з Оноре спостерігалася наступна картина.
Всі діти експериментальної групи справилися з тими 7-ю завданнями, які були запропоновані ним на початку року. Дуже рідко у мові дітей зустрічалися аграмматізма. Помилки були в побудові пропозицій (у 3-х дітей) і у вживанні дієслівних словоформ (в однієї дитини).
Для порівняння наводимо розповідь Даші Т. до сьомого завданням.

На початку експерименту	В кінці експерименту
Стрибнув, не схопив ... Вони ліс уш- Чи ... Вольки стали ... лизати а дерево. Коля сховався ... і його не знайшли воль- ки ... На дерево ... Пасел додому. Прийди Коля двері. Будинки, а Вольки Услі.	Була зима. Петя йшов зі школи додому. Стежка проходила через невеликий лісок. Ось уже видно село. Раптом Петя побачив вовків. Він швидко виліз на сосну. Вовки хотіли Петю дістати, але не змогли. Вони сіли близько сосни і стали чекати. Петя Сидів на сосні довго, до вечора. Повз йшов мисливець, побачив вовків і вистрілив з рушниці. Вовки втекли. А Петя зліз з дерева і пішов додому.

До кінця року у Даші Т. сформована чиста мова, без граматичних помилок, розповідь складено послідовно, передані час, місце і характер дії.
Робота з формування розгорнутої самостійної описово-оповідної мови в дітей збагатила лексичну бік мовлення дитини, уточнила застосування граматичних категорій і форм, поширила побутову фразу.

Список використаної літератури
1. Алхазішвілі А.А. Психологія навчання усного описової мови. - М., 2003р.
2. Зимова І.А. Психологія навчання усного мовлення в школі. - М., 2002р.
3. Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.
4. Миролюбов А.А., Рахманов І.В., Цейтлін В.С. Загальна методика навчання описової мовлення в середній школі. - М., 2003р.
5. Пасів Є.І. Урок літературної мови в середній школі. - М., 2003р.
6. Пасів Є.І. Основи комунікативної методики навчання усного спілкування. - М., 2002р.
7. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання правильному спілкуванню. - М., 2002р.
8. Пальмер, Гарольд Є. Усний метод навчання російській мові. - М., 2003р.
9. Рогова Г.В., Верещагіна І.М. Методика навчання описової мови на початковому етапі в середній школі. - М., 2004р.

---

[1] Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.

[2] Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання правильному спілкуванню. - М., 2002р.

[3] Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.

[4] Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання правильному спілкуванню. - М., 2002р.

[5] Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.

[6] Миролюбов А.А., Рахманов І.В., Цейтлін В.С. Загальна методика навчання описової мовлення в середній школі. - М., 2003р.

[7] Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.

[8] Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання правильному спілкуванню. - М., 2002р.

[9] Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання правильному спілкуванню. - М., 2002р.

[10] Пальмер, Гарольд Є. Усний метод навчання російській мові. - М., 2003р.

[11] Миролюбов А.А., Рахманов І.В., Цейтлін В.С. Загальна методика навчання описової мовлення в середній школі. - М., 2003р.

[12] Миролюбов А.А., Рахманов І.В., Цейтлін В.С. Загальна методика навчання описової мовлення в середній школі. - М., 2003р.

[13] Миролюбов А.А., Рахманов І.В., Цейтлін В.С. Загальна методика навчання описової мовлення в середній школі. - М., 2003р.

[14] Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.

[15] Миролюбов А.А., Рахманов І.В., Цейтлін В.С. Загальна методика навчання описової мовлення в середній школі. - М., 2003р.

[16] Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.

[17] Пальмер, Гарольд Є. Усний метод навчання російській мові. - М., 2003р.

[18] Ляховицкий М.В. Методика викладання російської мови мови. - М., 2003р.

[19] Миролюбов А.А., Рахманов І.В., Цейтлін В.С. Загальна методика навчання описової мовлення в середній школі. - М., 2003р.

[20] Пальмер, Гарольд Є. Усний метод навчання російській мові. - М., 2003р.